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Posts Tagged ‘individuelles Lernen’

Meine Zeit als inklusive Zirkusdirektorin ist vorbei, seit Anfang des neuen Schuljahres arbeite ich mit neuem Elan als pädagogische Leitung eines Schullandheimes und möchte dort meinem Leitmotiv alles inklusiv  weiterhin treu bleiben. Die Veränderungen im Schulsystem schwappen auch an die außerschulischen Lernorte und fordern wie gewohnt  heraus. Ich freue mich auf diese Bewegungen. Ich erlebe sehr engagierte Lehrkräfte, die die Vielfalt in ihrer Klasse als positive Normalität erleben. Und ich tappe in Fettnäpfchen im Umgang mit dem Begriff „Inklusion“. Ich sehe in einer Gruppe einen Schulbegleiter für ein Kind mit Autismus und frage den Lehrer: “ Ah, sie haben eine inklusive Klasse?“  Er schaut versonnen über die Gruppe, guckt mich an und sagt ganz zufrieden : „Nee, wir sind ´ne ganz normale Grundschulklasse!“ – Boing! Das saß, liebe Sonderschullehrerin.

Ja, wenn wir alle drin sind in der Inklusion, in der Verschiedenheit, dann ist das normal. Wie schön!  Dann wird der Begriff vielleicht bald überflüssig und wir können wieder auf das Wesentliche schauen. Auf die Unterstützung von Menschen in ihrer Entwicklung. Auf die Idee, dass Menschen wissen, was sie brauchen, dass sie es äußern, wenn man ihnen Raum und Zeit dafür gibt. Eine Klassenfahrt kann da ein Impulsgeber sein.  Hier kann man seine Klasse und die einzelnen Schüler außerhalb von unterrichtlichen Strukturen in Kontakt mit sich,  den anderen und besonderen Themen erleben. Das schafft neue Verknüpfungen. Für Alle.

Wie gut, dass „Inklusion“ die Diskussionen auf der Fachtagung des Verbandes Deutscher Schullandheime  bestimmen wird. Ich bin gespannt auf die Ergebnisse. Der „andere Ort für das Lernen“ verändert sich.

Ist doch normal, oder?

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das war der Untertitel des Auftaktseminares zum „Zertifikat Inklusive Schule“.  Sehr inklusiv waren die Teilnehmenden, sehr besonders die teilgebenden Institutionen.

Die Idee kam von Melanie Korn,  Mitarbeiterin am Zentrum für Lehrerbildung der Christian-Albrecht-Universität Kiel. Sie entwirft u.a. extracurriculare Zertifikate für Studierende des Lehramts an Gymnasien. Und das tut sie mit Hingabe, großartigen Ideen und einem unglaublichen Netzwerk.  Mit im Boot für das Zertifikat Inklusion saß von Anfang an auch Martina Heesch, Referentin für Inklusion beim Jugendpfarramt der Nordkirche, einem großen Herz für besondere Menschen und der Idee zu wundervollen Projekten. Auch Britta Hemshorn de Sanchez vom PTI Hamburg, ebenfalls mit Herz für die Inklusion und der Gabe diese anschaulich zu präsentieren.

Ich geb´s zu. Ich fuhr natürlich auch mit.  Und 12 StudentInnen des Lehramts an Gymnasien der CAU. In ihrer Freizeit. Extracurricular. Chapeau!

Gott sei Dank! Denn es war einfach klasse. Diversität zum Anfassen.

Nach Kennlernübungen und Improtheater folgte am Freitag Abend das gemeinsame Schauen des Films BergFidel. In der anschließenden Diskussion war die Bewegung, die dieser Film auslöst spürbar.

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Viele Menschen laufen schnell durch einen Stuhlkreis. Sie versuchen einen Platz zu ergattern.

Am Sonnabend vormittag fanden viele Übungen zum Thema BarriereFreiheit im konkreten wie im übertragenen Sinn statt.

Z.B. beschreibt man blind ein seltsames Maschinenteil, welches man zum Fühlen in die Hand bekommt, ein an meinem Rücken sitzender Parter zeichnet es nach meiner Erklärung. Deutlich wurde, ich brauche eine Sprache, ich brauche Erfahrung und Begriffe, um etwas zu be-greifen, es zu be-schreiben.

Nach einem anschaulichen Vortrag über Inklusion, an dem mich besonders das Experiment mit „Vogelkacke auf Asphalt“ aus dem Buch von Gerald Hüther „Innere Bilder“ beeindruckt hat, kamen auch schon die weiteren Mitspieler  zum Koppelsberg.

Zum Beispiel die Band „Gangway“  von den Kappelner Werkstätten,  Katrin Ziese und Nadine mit zwei Hunden vom „mixed pickles e.V“ aus Lübeck, und drei jugendliche Artisten des inklusiven Circus Claudini der Matthias-Claudius-Schule Grundschule und Förderzentrum aus Kiel.

Alle Projektpartner aus der Praxis hatten  20-30 min Zeit sich zu präsentieren. Nach einer weiteren Stunde Mitmachaktion und Murmelphase fiel die Entscheidung der Studenten, in welchem Praxisfeld sie gern bis zum 12. Juni Inklusion erproben möchten. Es wurde jongliert, gebellt und die Band probte. Lachen, Dialoge, Erstaunen über so viele Gemeinsamkeiten.

Und ein viertes Projekt. Fight für Faith, den 17-jährigen Schüler, der seit einem Unfall querschnittsgelähmt ist und die gymnasiale Oberstufe nicht mehr in seiner Schule erleben kann.

Für jedes Praxisfeld fand sich eine Gruppe StudentInnen. Freiraum zur kreativen Erprobung inklusive. Auch im Circus.

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Vor einen Schild mit der Aufschrift: Ballspiele sind im Innenhof nicht gestattet, sieht man zwei Menschen Jonglieren.

Ich geb zu. Die Artisten, das sind meine Schüler. Mitten in den Ferien kamen sie mit dem Zug nach Plön, um den Circus vorzustellen- und sie haben es großartig gemacht mit ihrer Präsentation auf dem Hochrad, der Feuerjonglage und der Anleitung zur Jonglage von GymnasiallehramtsstudentInnen. Sehr kompetenzorientiert.   Ich bin stolz auf sie.

Die Nacht  war kurz-dank der genialen Band-  und ich konnte am Sonntag leider  nicht mehr den vielversprechenden Beitrag von Elisabeth Wazinski zu „Einfache Sprache“ hören, doch die Bilanz einer Studentin klingt mir noch im Ohr: „Es war absolut sinnvoll, dieses Wochenende am Anfang hier zu erleben. Raus aus dem Alltag. Ich konnte richtig eintauchen in das Thema und empfinde es als sehr bedeutsam. Ich freu mich total, dass ich das gemacht habe.“

Ich glaube mehr geht nicht. Ich bin begeistert und dankbar. Es hat solche Freude gemacht mit allen besonderen Menschen dieses Wochenende zu erleben.

Also ich freu mich auf morgen. Da kommen 2 Studentinnen zum Circus Claudini. Und die haben Lust auf Inklusion.

Ich auch.

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Bloggerthementage „Es könnte alles so EinfachSein, ist es aber nicht!“ (Sportfreunde Stiller)

Mit einem trotzigen „Dennoch“ und der Freude über Gleichgesinnte bei Twitter, freue ich mich bei den Blogger-Themen-Tagen dabei zu sein. Die vielen Beiträge zu #EinfachSein zeigen, dass es Zeit wird für Inperten der Inklusion und, dass die Experten der Exklusion das auch merken…

1986 begann ich Lernbehindertenpädagogik zu studieren. Das war nicht nur gefühlt in einem anderen Jahrhundert. Die Sonderpädagogik blühte in allen Sparten auf, es gab für jeden behinderten Menschen eine besondere Schule, weil es ja Menschen gab, die geistig behindert, sprachbehindert, hörbehindert, körperbehindert oder lernbehindert waren. Und es gab Internate für verhaltensgestörte Kinder. Selbst in dem Paradigma eines ausgrenzenden Schulsystems aufgewachsen, war mir nicht bewusst, was es gesellschaftlich langfristig bedeutete Schulformen nach Intelligenzquotienten oder Sinnesorganen zu erfinden.

Heute, nach mehr als zwei Jahrzehnten Erfahrung als „Sonder“-Schul-Lehrerin an unterschiedlichen Sonderschulen, Förderschulen, Förderzentren mit „lernbehinderten“ Kindern, sehe ich manches anders. Das liegt an den unzähligen Begegnungen mit so unterschiedlichen Menschen, von denen ich so viel lernen durfte. Ja, es stimmt, dass es Bedingungen gibt, die das Leben, die Entwicklung von Menschen und ihre Teilhabe an der Gesellschaft behindern. Aber das macht die Menschen nicht zu Behinderten.

Als Sonderschullehrerin stehe ich in der Verantwortung in ihrer Entwicklung auffällige Kinder umfassend zu testen und gegebenenfalls sonderpädagogischen Förderbedarf feststellen. Ich finde eine genaue Analyse des Entwicklungsstandes grundlegend wichtig, doch ich sehe in vielen Fällen eben nicht die im Kind verortete und gemessene „unterdurchschnittliche Intelligenz“ als Ursache einer Lernbehinderung, sondern gerade die „Behinderung am Lernen“ durch die Umgebung des Kindes als Ursache eines sich nicht entfalten könnenden Entwicklungspotentials.

Ich meine damit die mir in meiner Praxis als Lehrerin ständig begegnende entsetzliche Fratze der Gewalt, die vielen Kindern angetan wird. Am Lernen behinderte Kinder sind häufig Opfer häuslicher Gewalt, doch gerade frühkindliche Traumatisierung durch Gewalt schädigt die Gehirnentwicklung von Kindern.

Ich sehe auch, dass Schule als System paradoxerweise für genau diese Kinder zu einem Ort der Lern-Behinderung wird, wenn sie die Rahmenbedingungen nicht zugunsten sondern entgegen menschlicher Bedürfnisse verändert.

Ein Aha-Erlebnis hatte ich während des Vortrags „Scherben im Kopf“Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen von Pia Heckel, der Leiterin des Institutes für Psychotraumatologie in Hamburg. Sie machte deutlich, dass Emotionen uns stärker prägen als unserem kontrollierenden Bewusstsein lieb ist.

Schon ab der 7. Schwangerschaftswoche ist der Mandelkern (Amygdala) unseres Gehirns soweit ausgebildet, dass Angst und andere Stressgefühle repräsentiert werden. Somit empfindet ein Fötus sowohl Wohlbefinden als auch Stressgefühle der Mutter über die jeweilige Hormonausschüttung mit. Diese emotionalen Basiserfahrungen legen die Spur für die eigene Konstruktion der Wirklichkeit im späteren Leben. Ist eine Schwangere häufig Situationen ausgesetzt, die sie als bedrohlich empfindet, wird Ihr Körper von Stresshormonen durchflutet. Diese gelangen auch in die sich ausdifferenzierenden Zellen ihres wachsenden Kindes. Stress wird somit zum ersten Datenknotenpunkt, von dem alle anderen weiteren Verbindungen ausgehen.

Setzen sich traumatisierende Erlebnisse wie Misshandlungen oder Missbrauch in der frühen Kindheit weiter fort, so muss ein Kind lernen zu überleben – physisch, psychisch und sozial. Ein traumatisierendes Familienumfeld in der Kindheit bietet keine Sicherheit. Für das Kind bedeutet es, ständig in Alarmbereitschaft vor nicht vorhersehbaren Übergriffen zu sein.

Stellen wir uns ein 6-jähriges Mädchen oder Jungen vor, nennen wir sie Milena oder Tim, sie werden fast täglich von ihren Eltern oder Bezugspersonen misshandelt oder zu sexuellen Handlungen gezwungen. Sie haben ständig Angst und leben in Bedrohung. Wie sollen sie das aushalten? Wohin sollen sie fliehen? Gegen wen sollen sie kämpfen? Gegen die Menschen, denen sie doch vertrauen? Sie fühlen Ohnmacht. Durch die chronische Traumatisierung sind ihre Körperzellen mittlerweile so empfindlich auf die Hormone, dass sie bei jeder Gelegenheit und nur ganz leichter Erhöhung schon Hoch-Stress-Level auslösen können. Der Aufbau ihrer neuronalen Netzwerke wird dadurch gehemmt. Eine sichere, liebevolle, lernanregende Umgebung für die gesunde Entwicklung ihrer eigenen Persönlichkeit ist ihnen verwehrt. Das ist ein Stein des Anstoßes. Das prägt ihre Zellen, das prägt ihre Seele, das prägt ihr Leben.

Schule als sicherer Ort?

Wenn also das eigene Zuhause Kindern keinen geschützten und Halt gebenden Raum bietet, ist es doch umso notwendiger die Orte, an denen Kinder sich aufhalten (müssen) als sichere Orte der Entfaltung zu gestalten.

Ich wünschte, wir könnten jetzt die geforderte Umsetzung des „Artikels 24 im Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (BRK)“ als Anstoß des Steines nehmen, um Schule als sicheren Lernraum neu zu denken und zu gestalten. Denn traumatisierte Kinder werden durch ihre Lebensumstände in ihrer körperlichen, emotionalen, kognitiven und sozialen Entwicklung behindert und sind damit von Behinderung bedroht.

Wie sollen sie sich konzentrieren auf Fachinhalte, wenn ihre Seele weint. Manche Kinder versuchen verzweifelt unerkannt zu bleiben, andere zeigen sich auffällig durch selbst-aggressives, provozierendes, weinerliches, bockiges, respektloses Verhalten. Hier kommt ganz klar zum Ausdruck, dass das Kind, welches Probleme bereitet, nicht das Problem ist, sondern Probleme hat. Multifaktoriell.

In diesem Zusammenhang fand eine deutsche Studie (Egle u.a., 2005), die sich mit potenziell traumatischen Situationsfaktoren beschäftigt, folgende als signifikant heraus:

niedriger sozioökonomischer Status der Herkunftsfamilie, schlechte Schulbildung der Eltern, Kriminalität oder Dissozialität eines Elternteils, Kontakte mit Einrichtungen der „sozialen Kontrolle“, große Familien und sehr wenig Wohnraum, chronische Disharmonie, unsicheres Bindungsverhalten nach dem 12./18. Lebensmonat, psychische Störungen der Mutter oder des Vaters, alleinerziehende Mutter, autoritäres väterliches Verhalten, Verlust der Mutter, häufig wechselnde frühe Beziehungen, sexueller und/oder aggressiver Missbrauch, schlechte Kontakte zu Gleichaltrigen, ein Altersabstand zum nächsten Geschwister von unter 18 Monaten.

Ein Faktor allein hat nur geringe Wirkung, treten dagegen mehr als 2 Faktoren auf, so vervielfacht sich die Wahrscheinlichkeit, dass Entwicklungsstörungen auftreten.

abgestempeltHinzukommt in vielen Fällen die wenig support gebende Struktur von Schule. In großen Schulsystemen taktet es schnell durch Raumwechsel, Fächerwechsel und Lehrerwechsel. Doch die Isolierung von Fachinhalten ohne Lebensbedeutsamkeit, der ständige Personenwechsel ohne den Nachhaltigkeitskitt des Beziehungsfaktors lassen das Wissen bei traumatisierten Kindern durch die neuronalen Netze rieseln. Es wiederzufinden und zu verknüpfen fällt ihnen doppelt schwer, beschämende Unterrichtssituationen verstärken den bereits beschriebenen Stressfaktor. Ein Teufelskreis.

Welche Möglichkeiten haben Lehrer und Lehrerinnen in diesem funktionsorientierten Alltag, das unangemessene Verhalten als einen Hilferuf zu dekodieren und den Kindern die notwendige Aufmerksamkeit zu schenken, damit sie besser lernen und leben können?

Diese Fragen muss Schule beantworten können. Ein Ignorieren dieser Aufgabe kommt unterlassener Hilfeleistung gleich. Wir brauchen jetzt den Mut zu ungewöhnlichen Wegen. Diese Kinder brauchen eine andere Lern-Kultur. Sie brauchen Sicherheit, dann sind Lern-Sprünge statt Lern-Behinderungen möglich.

Ich wünsche mir in Schule offenere Lernräume, Rhythmisierung und Möglichkeiten zur Erfahrung von Selbstwirksamkeit für Schüler und Lehrer im Team. Ich wünsche mir das Achtsam sein, das Hinschauen, das Unterschiede wahrnehmen, das Ermutigen, sich Zeit nehmen nicht nur als professionelle Qualitäten von Schulsozialarbeitern und Beratungslehrerinnen, sondern als pädagogische Professionalität für alle Lehrer und Lehrerinnen.

Es geht darum, traumatisierten Kindern zu helfen, wieder ein sicheres Netz aufzubauen. Innen und Außen- also neuronal und als Ort, an dem man sich wohlfühlt.

Damit kein Kind am Lernen gehindert wird.

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Der Titel ist Programm. Auch, dass der Kongress schon ausgebucht ist, zeigt die Brisanz dieser Gesellschaftsaufgabe.

Die Kurzbeschreibungen der Workshops und Foren regnen Hoffnung auf mein dürres Inklusionsfeld.

Ich bin gespannt auf die Saat, denn das Inklusions-Who-is-Who ist vor Ort.

Es werden Modelle vorgestellt und Best Practise präsentiert, die zeigt, dass gelingende Inklusion  schon stattfindet. Wo man neue Wege gegangen ist, im Herzen und im Kopf,  im Kollegium und im Gebäude.  Die Texte zeugen von sonderpädagogischer Expertise, die mit gefülltem Rucksack im Schulartendschungel unterwegs ist und trotz der oft haarsträubenden Aufgaben noch selbstbewusst sagt: „Ich hätt‘ da eine Idee …!“

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Alles inklusive? Wüste oder Oase? Wie soll das denn gehen?

Diese Frage stellt sich auch der Bundesverband der Freien und Alternativschulen. Daher geht es  vom 21. -23.09. 2012 beim Bundestreffen des bfas in der inklusiven Kinderschule in Bremen um Inklusion.

»Alles inklusive?«
Klingt irgendwie nach günstigem Gesamtpaket und nicht nach Qualität. Wie sieht die Praxis inklusiver Pädagogik aus? Welche Qualitätsmerkmale beschreiben eine »gelungene« Inklusion? Welche Stolpersteine begegnen uns auf dem Weg zu einer inklusiven Pädagogik?
Als inklusive Schule freut sich die Kinderschule Bremen auf einen spannenden Austausch rund um inklusive Themen.

Anmeldungen bis morgen  über die Webseite www.bfas2012.de möglich.

 

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Interessante Argumentation  von Prof. Dr. Doris Elbers, Berlin
vormals Fachbereich Sondererziehung und Rehabilitation
Lehrstuhl Berufspädagogik bei Behinderten

in einem Offenen Brief an die Fraktionen der SPD und BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN in NRW

 Laut Prof. Elbers verhindern Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen Inklusion, da sie aus Kindern behinderte Schüler mit „sonderpädagogischem Förderbedarf“ machen.  Sie kritisiert die Veränderung  des Artikels 24 der UN-Konvention durch die KMK und plädiert für eine Abschaffung der Sonderpädagogik.

Ja, im Prinzip kann eine inklusive Pädagogik keine Sonderpädagogik beeinhalten. Da jedem Schüler individuelle Förderung,  und damit gerechte Chance zur Teilhabe an einem selbstbestimmten Leben zusteht. Schulen müssen den Rahmen schaffen.

s. letzte Blogbeiträge

Ob nun die Sonderpädagogen an „ihren Pfründen“ festhalten wollen, bezweifel ich.  Ich erlebe in der Praxis sehr aufgeschlossene, kreative Sonderpädagoginnen und -pädagogen, die in guten Teamkonzepten mit Regelschullehrerinnen und -lehrern „gute Schule“  machen. Ich erlebe auch Regelschulen im Umbruch, die bei laufendem Betrieb, ausgerichtet auf Fachlehrer und 45-Minuten-Taktung nun umstrukturieren (müssen). Das schafft Unruhe und Konflikte. Hier wird der wirklichen Veränderung in den Köpfen und Herzen wenig Zeit gelassen.  Den Sonderpädagogen mangelt es nicht an Arbeit in Schulen, sondern am Raum.

Meines Erachtens sollte das „sonderpädagogische“ Fachwissen als  ein pädagogisch-psychologisch-medizinisches Grundlagenwissen für jeden Menschen, der ein Lehramtsstudium anstrebt, verbindlich sein.

Denn heterogene Lerngruppen, …SchülerInnen mit körperlichen Beeinträchtigungen, Autismus, ADHS, Aggressionen, massiven Verhaltensstörungen, Absentismus, schwierige Elterngespräche,  Kindeswohlgefährdungsverdacht, Assistenzbedarf …. gibt es nicht nur in der Sonderschule, sondern überall.

Hier geht´s zum  Artikel:

http://bit.ly/Mk8ppT

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Schule und Kultur? Ach, ja! Tief durchatmen. Klaren Geist behalten. Die Begriffe gehören zusammen. Irgendwie.

Was sagt eigentlich unsere Göttin des Wissens 2.0 Wikipedia zum Thema ? #Iphone.#Klick, wisch. #Mal sehen.

Kultur: lat. „cultura“-  Bearbeitung, Pflege, den Acker bestellen  von  colere: wohnen, pflegen, verehren-Kultur sei alles, was der Mensch selbst gestaltend hervorbringt. „ (http://de.wikipedia.org/wiki/Kultur)

Schule: „lat. schola- Ursprungsbedeutung: „freie Zeit“ – Schule ist eine Institution, deren Aufgabe das Lehren und Lernen ist, also die Vermittlung von Wissen und Können durch Lehrer an Schüler.“ (http://de.wikipedia.org/wiki/Schule)

Freie Zeit? Bitte? Liebe Wikipedia, woher hast du dieses Wissen? Aus Erfahrung sicher nicht, wo doch jeder weiß wie unfrei unsere stets bewertete Zeit in der Schule ist.

Wie wahr und gut und ästhetisch könnte unser Leben sein, wenn in unseren Schulen landauf, landab freie Zeit für die selbsttätige Gestaltung wohnen dürfte, freie Zeit für die Störungen eingeplant, die Kinder gepflegt und bei der Bearbeitung ihres persönlichen Ackers auf dem Weg zum kompetenten Bürger begleitet würden. Trockene Landschaften bedürften mehr Bewässerung, Üppiges, fruchtbares Land könnte Ableger bilden.  Kulturlandschaften eben. Vielfalt.

Kultur und Schule. Zusammen, was zusammen gehört.

2009 ist diese Vision einer „KulturSchule“ im 3. Band der Publikationen des BKJ  (Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung) unter dem Titel„Kulturelle Schulentwicklung“ ausführlich beschrieben worden. (http://www.bkj.de/pub./magazin-kulturelle-bildung.html)

Doch Ackerpflege braucht Zeit. Der am 27.Juni in Berlin vorgestellte vierte nationale Bildungsbericht 2012  hatte eben jene Teil-Bildung  (?) zum Schwerpunktthema. Unbestritten positiv äußern sich Experten zur sozialen Wertschöpfung: „Kulturelle Bildung“ sei ein Schlüssel zu mehr Teilhabegerechtigkeit und zentral für die Persönlichkeitsentwicklung.

Besonders Ganztagsschulen stehen im Fokus, bieten sie doch „nicht sozial selektiv“ die Chance, Kinder und Jugendliche aus allen sozialen Schichten mit Angeboten kultureller Bildung in Kontakt zu bringen.

Zwar zeigt die Datenlage „eine Glatze“ bezüglich der Erhebung „Kultureller Aktivitäten“  an Schulen, dennoch sei das Interesse jugendlicher Menschen groß.(vgl. www.bkj.de/all/artikel/id/632.html)

Kultur und Schule. Ach ja, Tief durchatmen.

Spätestens seit dem öffentlichkeitswirksamen Film „Rhythm is it“  dürfte doch jedem Lehrer glasklar geworden sein, dass alles möglich ist mit Schülern durch ÄSTHETISCHE Bildung- Musik, Theater, Kunst.  Studien zeigen, dass Schüler, die in Mathe schlecht sind und in Musik gut nicht besser werden, wenn man Musik vernachlässigt und mehr Mathe paukt. Sondern Mathe lässt und Musik fördert. Das passt irgendwie nicht in unser kulturell vererbtes Leistungsdenken.

Doch burn-out-gefährdete engagierte und visionäre Kunst-Musik-Darstellende Kunst -Praktiker aller Schulen zeigen es auch allerorten als versteckte best-practise. Diejenigen Schulen schneiden bei PISA am besten ab, die Kultureller Bildung  einen ebenso großen Raum geben wie dem Erwerb von Faktenwissen.  Die Nase vorn in Deutschland haben Schulen wie die ESBZ, die aus dem Wissen um die Bedürfnisse des jungen Menschen ein Netz stricken, welches genug Maschen hat, um zu halten: Aufgeschlossene mutige Lehrerinnen und Lehrer als Mentorinnen und Mentoren, voran eine offene Schulleitung, ein Raumkonzept in Bewegung, Zeitliche Rhytmisierung,  Wissensangebot durch Methodenvielfalt und Nutzung moderner Technik und genug Luft dazwischen für die eigene Entwicklung: intrinsische Motivation durch konsequente Teilhabe an eigenen Projekten, Herausforderung als Prinzip.  Schülerinnen und Schüler geben über die Landesgrenzen hinaus Fortbildungen für Lehrkräfte. Die Ergebnisse des vision summit 2012 begeistern. Strike!

Ich wiederhole ich mich in diesem Blog. Ich bitte um Entschuldigung. Doch irgendwie wiederholen sich auch die Schlagzeilen über unsere Bildungsmisere. Bitte, bitte, gibt es dort draußen noch mehr Menschen, die etwas WOLLEN?  Die vom Bildungsbewusstsein über Bildungserkenntnis zum Bildungshandeln kommen und nicht im Bildungsparlieren steckenbleiben möchten? Föderalismusübergreifend?   Der Mensch ist doch in Bayern entwicklungspsychologisch nicht schneller als in Hessen? Oder ist dort das erste Wort nicht Mama, sondern Gymnasium?

Der Mensch lernt immer, schon vorgeburtlich, da sein Gehirn stets Reize seiner belebten und unbelebten Umwelt verarbeitet und verknüpft. Eine subjektive Bedeutsamkeit  basierend auf genetischen Bedingungen den Bedingungen seiner Umwelt und den ihm entgegengebrachten Werten seiner Gemeinschaft formen seine emotionalen Erfahrungen und legen neuronale Muster fest. Verbunden ist diese neurophysiologische Netzwerktätigkeit stets mit der Wechselwirkung mit anderen Individuen seiner sozialen Gemeinschaft. Aus diesen Verknüpfungen der Verknüpfungen resultieren seine Erfahrungen. Durch Versprachlichung dieser Erfahrungen ist er in der Lage darüber zu raisonieren und schafft neue Verknüpfungen. Er drückt sich aus, er stößt an Grenzen, seine eigenen und die seines Gegenübers, seiner Gemeinschaft.  Er ist Mensch. Ein Ich und wird zum Menschen über das Du. Ein Teil einer Gesellschaft, die sich weiterentwickelt und ein ganzer Mensch, der sich weiterentwickelt.

Mensch und Gesellschaft ? Schule und Kultur?

Ich und Wir? Freie Zeit und Alles, was der Mensch gestaltend hervorbringt.

Ich hätte da eine bescheidene Idee für Schulentwickler. Vielleicht auch eine praktische Vision. Lehrplaninhalte und Kulturelle Bildung verknüpfend, also Zwangsaufenthaltsort Schule meets Gedankenfreiheit:

Schaffe den Rahmen, den Raum, schenke angemessene Zeit, gib Ressourcen (Menschen und Material), gib jedem jungen Menschen als Kultur-Teilnehmer die Chance auch ein Kultur-Teilgeber zu sein. Lass die Wissensthemen von einem „Ding an sich“ zu einem „Ding für mich“ werden, wie schon Dewey und Kilpatrick vor 100 Jahren forderten.  Lass den Prozess zu, sei offen für kreative Ideen und ein Handlungsprodukt, welches du noch nicht kennst. Weil es innovativ und individuell für die einzelnen Teilnehmer und die Gruppe ist.

Schaffe Kultur! Berücksichtige Vielfalt! Lebe Inklusion!

Was Pädagogen auf innovativen Kongressen begeistert kann doch für Schüler nicht falsch sein, oder ?  Es berücksichtigt neurophysiologische und soziale Dimensionen des Lernens wie:

Neugier- Eu-Stress- Dis-Stress- Herausforderung-Beziehung-Wertschätzung-Flow

O.K. der Lernvorgang ist nicht wirklich operationalisierbar, die einzelnen Lernschritte nicht vorhersehbar, der unterrichtliche Dreischritt kaum einsetzbar, 45-Minuten-Rhythmus auch selten einhaltbar,  das Ergebnis nicht kontrollierbar – doch-  Schüler häufig unerhört motiviert, der Lerngegenstand aus neuen Perspektiven verstehbar, die Arbeitsatmosphäre bisweilen höchst anstrengend chaotisch bis  konzentriert, die uneingeforderten Reflexionen betroffen machend.

Hoffnung bietet der Wieder-Einzug der „Kulturellen Bildung“  in Schule,  eine Chance für eine neue Schulkultur. Dann, wenn „Kulturelle Bildung“ den Fächerkanon aufweicht, wenn im Unterricht übergreifend thematische und methodische Vernetzungen hergestellt werden, wenn sie zu einer anderen Rhythmisierung, Raumorientierung und Beziehungsqualität führt. Wenn sie den Menschen pflegt. Wenn Frei-Zeit-Kultur auch vormittags stattfindet.

Wenn „Kulturelle Bildung“ alledings abgespalten am Nachmittag der offenen Ganztagschule als Ausgleich für den 45-Minuten-Unterricht der Kernfächer herhalten muss, dann…

 

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